Раздел 1. Наука образования

2.2. Кризис доминантной системы образования

На конференции в Париже 1988 года с участием лауреатов Нобелевской премии обсуждался новый подход к образованию, понятие кризиса и возможности его преодоления. Положение так называемого транзитивного социума, его общее кризисное состояние включает неблагополучие в сфере моральной жизни, деформации нравственных отношений и коммуникаций, росте масштабов преступности, снижении нравственности [39]. Но если на Западе кризис образования связывался с необходимостью перехода к высоким технологиям, то у нас скорее со слаборазвитым, сырьедобывающим характером индустриального общества, тенденцией девальвации знания и вузовского диплома, незащищенности интеллектуального труда, стойким стереотипом приоритета диплома над качеством знания, национальной катастрофы утечки талантов.

Почему необходимо знать детали кризиса образования всем соискателям, независимо от их научной специализации, легко догадаться. Очевидно, именно те, кто сейчас озабочен диссертационным исследованием и повышением своей научной, а значит и преподавательской квалификацией, будут иметь возможность принять активное участие в преодолении кризиса российской школы, то есть обобщенно всего отечественного образования. Именно передовая, мыслящая часть контингента наших преподавателей более всего страдает от затянувшегося господства доминантной системы, так как хорошо рефлексируют его причины и следствия.

Первые шаги критического осмысления советской системы образования и целенаправленного изменения ее характеристик были сделаны несколько лет тому назад [3]. Кризис отечественного образования усиливается противоречием между целями и результатами, безальтернативностью, социальной и культурной дезинтеграцией моделей высшей школы, сопровождается социокультурным дисбалансом. При сохранении представления о цели образования в виде набора запланированных качеств, стандартов обучения высшая школа рекрутирует унифицированное мышление, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. В целом традиции европейской системы образования связаны с деперсонифицированностью и опредмеченностью передаваемого в обучении опыта: преподаются предметы, отрасли знания, дисциплины, науки. В историко-культурной основе образования заложен приоритет нормативного знания, а также – императивных форм культуры, в которых субъекты деятельности не профессионализированы, структура процесса синкретична, трансляция опыта не требует владения средствами его хранения и передачи.

Узкий профессионализм оказался роковым фактором для многих выпускников высшей школы в аспекте их социального статуса и самочувствия. Незнание взаимосвязи социальных процессов служит плохую службу: выпускники вузов, плохо ориентируясь в социальной ситуации, пополняют ряды безработных, сохраняется разрыв между жизненными ценностями и рынком профессий. Так, по данным службы занятости число обращений выпускников вузов в последние годы превышает число обращений остальных специалистов. Хотя развитие новых образовательных систем открывает новые перспективы профессиональной деятельности и профессиональной идентификации, они пока не могут быть до конца реализованы в условиях отечественной иерархии образования.

Очевидно, что в новых условиях перестает работать монокультурная доминанта просвещенческой системы образования, включающая в качестве ориентирующих принципов сциентизм, утилитаризм, дифференциацию знания, управленческий и педагогический диктат. Существующая парадигма образования устремлена к набору рациональных знаний, экстенсивным параметрам обучения, плохо учитывает прикладные аспекты обучающих программ, выступает барьером успешной профессиональной карьеры. Она делает акцент на детерминистской картине мира, где все задачи имеют однозначные решения, ее ахиллесова пята – отсутствие этики, морали. Массовая школа осталась единообразной, а содержание процесса образования не всегда соответствует подлинным интересам обучаемых, может вступать с ними в конфликт, отставать от требований социального развития. Опасность подобного разрыва подкреплена европейской культурной парадигмой, которая стремилась преодолеть средневековую схолу, но парадоксальным образом заимствовала характерную для нее рационализированность, в которой аспект логической непротиворечивости стал превалировать над искренним духовным усилием.

Возникла позиция теоретизма, не содержащая воплощение этоса современной науки как реализацию основных стандартов демократического, цивилизованного поведения. Общепризнанным является наличие кризиса в области отечественного социально-гуманитарного знания, требуется становление новой системы гуманитарного образования [22, 32]. Уместно обратиться к классическому этосу научного анализа, чтобы выяснить антропологические, культурные глубины тех или иных форм отклонения от нормы доминантной культуры. Начиная с 80-х годов, наблюдалось устойчивое снижение как абсолютной численности студентов в высших и средних специальных учебных заведениях России, так и относительного показателя, рассчитанного по отношению к численности населения. За это время абсолютное уменьшение контингента составило около полумиллиона человек. Для сравнения: в Японии, Франции, США разработаны стратегические проекты перехода к всеобщему высшему образованию, имея в виду его доступность для всех желающих [16]. Работать в вузе невыгодно, там остаются приверженные своему делу, либо те, кому поздно переквалифицироваться. Причиной для подобного шага может оказаться невозможность найти работу по специальности, угроза оказаться безработным.

В вузовском контингенте фиксируется неустойчивость, размытость моральных императивов поведения ученых, их корреляция с ситуативно меняющейся шкалой приоритетов, направленность на компенсацию личностного дискомфорта, соотносимую с целесообразностью, но не с целеполаганием. Университетская профессура порой сохраняет шокирующую дистанцию между собой и студентами, особенно младших курсов; в основании интересов лектора находятся проблемы его специальности, которые часто ничего не значат для студентов. Чувство превосходства, высокомерия перед человеком ограниченных возможностей, нетипичным, выступает как определенная форма расизма, академической отсталости, либо нравственной запущенности. Нежелание отказаться от позиции дискриминации и социального исключения сквозит не только в рассуждениях некоторых ученых, но в подходах, формулируемых принципах и парадигмах. Многие руководители и преподаватели не хотят знать об ограниченных возможностях представителей нетитульной этничности, маргинальных групп, инвалидов, о необходимости решать проблему их социальной интеграции.

Традиции европейской системы образования связаны с деперсонифицированностью передаваемого в обучении опыта: преподаются предметы, отрасли знания, дисциплины. Иногда высокие российские чиновники с гордостью говорят об утечке талантов как подтверждении нашей интеллектуальной и научной состоятельности, но при этом абсолютно подтверждают несостоятельность государственную и методологическую. Реальные бастионы прежних образовательных институций, пожалуй, еще долго будут препятствовать решительной реформе высшего образования.

Однако совершенно очевидна прямая связь такой традиции с общей методологией управления образованием как отраслью: наличие общих стандартов, жесткая иерархия высших образовательных учреждений. Надо иметь в виду, что увеличившаяся финансовая и культурная независимость регионов России в постсоветское время, изменение экономических отношений иногда приводят к недееспособности старой образовательной системы по отношению к новым потребностям регионов. Интересно, что сам центр пытался разрушить старую иерархию, однако эта попытка сводилась к косметическим исправлениям: на место старой иерархии предлагалась новая, столь же централизованная.

Гигантский информационный бум расширяет рамки образования, замыкавшие ранее систематизированную передачу знания и умений. Результаты исследований в рамках программы «Общественное мнение. Социология вуза» в начале 90-х годов свидетельствовали о недостаточной эффективности и серьезных противоречиях между потребностями общества и качеством подготовки специалистов, отрыве учебного процесса от науки, слабой конкурентоспособности и адаптации выпускников высшей школы.

Образовательные учреждения, которые рассчитаны на формирование среды жизнеобеспечения региона, – это медицинские, педагогические, аграрные и технические. Для них тенденция децентрализации обязательна, что не вызывает дискуссий, так как представляется очевидным [3, 13]. Менее естественным и тривиальным оказывается тема вузов другого ранга. Вместе с тем отмечались незащищенность от административного произвола, торможение демократизации вузовской жизни: отказ от выборности руководителей, ограничение прав ученых советов, переход на должности распоряжением администратора, уменьшение самостоятельности, информированности о жизнедеятельности вуза и участия в принятии решений.

В советские времена существовал государственный заказ на специалистов, а ныне их выпуск регулируется потребностями рынка. Когда учитель обязан по долгу профессии отвечать на вопросы, на которые не нашло ответы общество, он оказывается в положении трагическом, большинство учебников нуждается в обновлении, их научная основа создается на ходу. Результат методологической несостоятельности преподавателя затем бездарно трансформируется в плохие оценки обучаемых.

Удельный вес устаревших приборов в вузах страны выше, чем в отраслях народного хозяйства, в периферийных регионах количество устаревшего оборудования в учебных заведениях в среднем еще больше. Для сравнения: в колледжах Японии срок новейших технологических перемен составляет 4,5 года, что существенно обгоняет промышленные предприятия. Кроме того, преподаватели не стремятся к анализу педагогического процесса, никак не связывают академическую науку с практикой обучения. Появляются идеи, что руководство кафедрой должно осуществляться не ученым – лидером научной школы, а простым администратором.

Конечно, модернистская универсумная парадигма, устоявшаяся структура довузовского, вузовского и поствузовского образования имеют солидный опыт, правовое и территориальное обоснование. Но эта система сориентирована на стандарты, а не диалог культур, свидетельствуя о недостаточной цивилизованности и функциональности институтов социализации, узости образовательных стратегий. Минуя пространственные границы, образование часто выводится из местного контекста. Неустойчивость социальных статусных характеристик, образовательное неравенство, пространственная сегрегация неизбежно сопровождаются расширением поля риска, разрушением нравственных ценностей.

Весь мировой опыт свидетельствует, что развитие культуры, динамизм экономики, научно-технические достижения и личностная самореализация членов общества с гораздо большим успехом осуществляется в тех социальных организмах, которые расходуют больше средств на образование и в которых престиж соответствующих профессий высок и стабилен.

Эта парадигма заимствовала рационализм средневековой схолы, в котором аспект логической непротиворечивости превалирует над искренним духовным усилием; она ориентирована на стандарты. Студент – подчиненный объект обучения, он должен; учитель – командир, судья и всегда прав. Отметка отождествляется с личностью, сортирует, вешает ярлык двоечника, троечника, отличника, который определяет дальнейшую учебу. Многие социологи отмечают, что типологизация учеников или навешивание ярлыков имеет большое влияние на прогресс учеников. Часто учителя определяют своих учеников как смышленых и глупых. Поэтому они ожидают высококлассной работы от смышленых. Действия учеников будут зависеть от того, что от них ожидает преподаватель. Но этот подход часто критикуется.

Несмотря на падение популярности высшего образования, абсолютное большинство все же считает его престижным. Причиной подобного шага может оказаться и невозможность найти работу по специальности, угроза оказаться безработным, особенно это коснулось выпускников инженерных специальностей. Напряженная ситуация в вузах усугубляется ухудшением материального положения и условий функционирования высшей школы, отмечен отток вузовских кадров, особенно молодежи. Однако в информационном обществе идея государственной монополии на знание постепенно уступает место противоположному тезису, согласно которому общество существует и развивается только тогда, когда сообщения, циркулирующие в нем, насыщены информацией и легко декодируются. Государство стремится сохранить монополию на информацию и начинает проявлять себя как фактор непроницаемости для коммуникационной прозрачности, которая идет в паре с коммерциализацией знаний [6, 14]. Поэтому социальным эффектом информатизации может быть обострение отношений между государством и гражданским обществом.

По данным ЮНЕСКО мы занимаем 25-е место по культуре и образованию, то есть почти выпали из контекста мировой культуры, которая не может существовать только как региональная. Ядро культуры наряду с духовностью составляют образование, литература, искусство, профессии и профессионализм, духовность выступает как совесть, нравственность. Цивилизация не равна исключительно экономике, технологической культуре, в которой тоже, конечно, есть резон, иначе эту цивилизацию ждет одичание – некомпетентность, непрофессионализм. Но если общая культура высока, то некоторое время по инерции даже в кризисные периоды оказывается еще не все потеряно, хотя говорят и о возможности так называемой грамотной бездуховности. Когда утрачены все основания, генофонд культуры, происходит отказ от главных принципов, то возможен кризис культуры, истребление культуры, дополняемое истреблением личностных начал, экономическим крахом, увеличением числа спецшкол, процента олигофренов, заражением языка различными сленгами.

Эффективность профессиональной подготовки должна учитываться при формировании бюджета кафедр и факультетов. Так поддерживается высокий научный уровень преподавателей, вузов, в которых они работают. На деле самые архаичные кафедры, ничего не создающие и не меняющие в своей деятельности, прорываются к власти, руководят факультетскими структурами и бюджетами новых кафедр. Традиционная система остается единообразной, невариативной, это прежде всего – авторитарная педагогика требований, слабая мотивация, регламентация обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на среднего ученика. По существу данная система является педагогикой принуждения. В основе лежит ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения знаний с опорой на суггестию. Ее можно охарактеризовать также как светскую, технократическую, дидактоцентрическую. Отметка как результат познавательной деятельности зачастую отождествляется с личностью в целом, сортируя учащихся на хороших и плохих, на ученика вешается ярлык двоечника, троечника, отличника, который определяет дальнейшую учебу школьника или студента. Наказание становится первым, а иногда единственным средством решения проблемы подростковой делинквентности, как в общественном сознании, так и в реальной практике.

Монополизм государства в сфере образования порождает безответственность образовательных учреждений, работодателей и самих учащихся, но в этой системе есть своя логика жесткого государственного контроля – обеспечить идеологический контроль над сознанием людей. Конечно, реализация этой миссии зависит от изменения ситуации в образовании.

Социальное пространство как среда социальных отношений формирует образовательное пространство, от хорошей организации которого зависит успешная социальная мобильность, эффективная занятость. Но в настоящее время вряд ли существует хорошо организованное образовательное пространство региона, России в целом, так как присутствуют межведомственные парадоксы, различия в методологии, подходах к образовательным программам, игнорирование личностных особенностей и возрастной стратификации обучаемого контингента. Пока не отрефлексирована роль образования в качестве центральной в перспективе раскрытия человеческих ресурсов на пересечении культурной и социально-экономи-ческих сфер социальной жизни.

Предпосылки учебно-методических и дисциплинарных клановых формирований и причины жесткого разграничения научных дисциплин либо тривиальны, либо абсурдны, лишенный риска способ поддержания этой сплоченности – атака [39], либо игнорирование мнения других научных и преподавательских коллективов, групп, объединений, еще сохраняется оторванность образовательного пространства от конкретного социального и географического контекста.

Концепция власти и механизмы ее осуществления препятствовали пониманию образования в демократическом смысле. Привлечем проведенный А.Барабашевым [3] анализ централизации советской образовательной системы и ее последствий для России, который показывает, что вся система образования в СССР строилась по жестким однозначным принципам. Известно, что лидерами высшего образования в социально-экономической и гуманитарной сферах оказались московские государственные и негосударственные университеты и вузы, на них замкнули большинство финансируемых программ. Основная литература была собрана в центре, в небольшом количестве библиотек. По межбиблиотечному абонементу литературу можно было заказать в регионы, однако ряд трудностей делали предпочтительным пребывание в центре и непосредственную работу в этих библиотеках. Переподготовка преподавателей сосредоточена в подразделениях головных образовательных структур.

Патология образования как социального института к тому же усиливается противоречием между целями и результатами образования – безальтернативностью классической модели образования. Жесткая централизация выступает одним из бастионов старой модели образования, хотя не все ее параметры ушли навсегда. Сохраняется ограничение стандартным взаимодействием кодов культур, остается архаичной не только структурная централизация процедур и учреждений образования, но и организации присуждения ученых степеней по совокупности изданных работ либо по диссертации. Диссертационные советы функционировали в головных структурах, зависели от них, контролировались ВАКом. Остается архаичной и организация присуждения ученых степеней, тогда как западная комиссия из трех специалистов за месяц получает диссертацию, вызывает соискателя, оглашает вердикт и замечания, которые будут внесены перед публикацией. Наши же эксперты ВАК – мастера на все руки, состав экспертных советов – практически московский. Эксперты ВАК настроены гораздо воинственнее, если рецензируют работу провинциала. Некоторые академики возмущаются тем, что все еще существуют холодные профессора, соотношение докторов и кандидатов стало теперь 1:4 вместо прежнего 1:10, диссертационные советы по их мнению растут как грибы-поганки, их требуется сократить немедленно.

Устарели положения о соотношении научной специальности и ученого звания. Нет и не может быть абсолютных границ между отраслями и дисциплинами. Пример тому – история с профессором Ш., который успешно защитил диссертацию по социологии образования, но не был удостоен ученого звания профессора по причине нарушения давно устаревшего положения о соответствии отрасли науки и дисциплин преподавания.

При этом центробежное желание может обернуться на практике усилением иерархии. Так, осуществление давней мечты гуманитариев Саратовского государственного технического университета по созданию социально-гуманитарного института научного и учебного профиля оказалось на деле дополнительной иерархической ступенью и усилением жесткой внутривузовской централизации всех звеньев управления, делопроизводства, взаимодействия кафедр и администрации. Заметим, что далеко не все параметры, обозначенные в данной характеристике, остались в прошедшем времени. И теперь идея ректора МГУ В.А.Садовничего [26] – возрождение российских университетов как лидеров учебных округов подобно прошлым моделям. Когда административная вертикаль управления разделила образовательные учреждения разных уровней, а финансирование происходит из разных источников, каждый живет сам по себе, это неразумное распыление сил. При этом определяющие формирование университетов идеалы и система ценностей общества не всегда согласуются между собой, кризис в области отечественного социально-гуманитарного знания и системы образования сказался в дискуссии о необходимости сохранения экзамена кандидатского минимума по философии.

Следствием такой структуры образования стала иерархия высших образовательных учреждений, на вершине которой располагался Московский государственный университет, далее находилось несколько других крупных университетских центров, и в основании располагались остальные образовательные учреждения. Известно, что лидерами высшего образования в социально-экономической и гуманитарной сферах оказались московские государственные и негосударственные университеты и вузы, на них замкнули большинство финансируемых программ [3]. То есть здесь проявляется парадокс системы: ее собственная рефлексия оказалась невозможной в ее же границах, системе концепций, принципов и парадигм.

Хотя обязательный характер приказов и инструкций центра и был заменен на рекомендательный, отступление от рекомендаций не приветствуется по сей день, оно чревато осложнениями. Наконец, были произведены изменения в статусе и названии федерального Министерства высшего и среднего специального образования при сохранении концепции главенствующей управленческой и консолидирующей роли центра для системы высшего образования в стране.

Наследие прошлого времени дает о себе знать социальной и культурной дезинтеграцией любых моделей высшей школы, глобализация культур может способствовать и созданию социокультурного дисбаланса [38]. Принцип всеобщего начального образования, например, вовсе не реализуется во всем мире, абсолютное число неграмотных людей в мире в образовательном пространстве в целом даже увеличивается. Это лишний раз подчеркивает, что концентрация власти, капитала, информации, образовательного и профессионального потенциала в благополучных центрах, культурных регионах, крупных городах может сопровождаться культурным, экономическим, демографическим и профессиональным упадком в других районах.

Одновременно образование как звено в авторитарной цепи управления в отсутствии гласности сохраняет властную дистанцию, здесь царит регламентация не только явного, но и скрытого учебного плана, принудительность обучающих процедур. Такая концепция формирует образовательное пространство, отграниченное от нестандартных, вариативных, инновационных форм.

Социальные обещания модернизма не были выполнены, индустриальное общество превратилось в индивидуализированное общество, известное идеологией гомо экономикус, технократическим обобществлением материальных средств, поведения и нравственности. Оторванность от темпоральных корней подлинного бытия и безликость жестко детерминированного общественного устройства порождают маргинальность, невротичность и риск существования.

В наше время не является секретом кризис российских социальных институтов: на фоне экономической реформы он наглядно проявляется именно в кризисе образования. Выход из этого кризиса предложен российским учеными на пути перехода к инновационной образовательной модели, универсализации, антропологизму, внедрению междисциплинарных образовательных программ, расширению свободы выбора, активному измерению инвайронмента (социокультурной среды), организации учебно-научных комплексов по типу технопарка, использованию инновационного потенциала в региональной инфраструктуре.

Усеченность, однобокость и узкий профессионализм образования оказались роковыми факторами для многих выпускников высшей школы не только в аспекте их социального статуса и самочувствия, но и с точки зрения жизненной пространственной судьбы ряда социальных групп. Вместе с тем происходит социальное конструирование нового образовательного идеала и соответствующих новых моделей управления образованием, переход к которым связан с психологическими трудностями его субъектов. Возможности использования духовно-интеллектуальных традиций, всего культурного потенциала во многом остались у нас нереализованными, затрудняя успешную реализацию образовательной политики.